sexta-feira, 14 de junho de 2013
quarta-feira, 5 de junho de 2013
DIFERENÇA DE GÊNERO NA ESCOLA
Autores:
Carolina
Lima;
Kátia
Nascimento;
Patrícia
Alves;
UFRRJ, Departamento de Educação e Sociedade, Devires da Educação
na Baixada Fluminense e Antropologia e Educação, cassiaufrrj@gmail.com
RESUMO EXPANDIDO
O presente
trabalho originou-se das atividades desenvolvidas pelos estudantes bolsistas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, PIBID, do curso de Pedagogia da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, do campus Nova Iguaçu, dentre
eles, dois participam do projeto de pesquisa “Cidade, Infância e Escola:
produção de subjetividade e desafios para a educação” financiada pela FAPERJ e
ainda em fase inicial. Este projeto vincula-se aos grupos de pesquisa – Antropologia e Educação e Devires da Educação na
Baixada Fluminense – que têm em comum a valorização da educação como campo
interdisciplinar. No programa de
iniciação à docência, o trabalho com as crianças tem como objetivo principal
pensar a docência associada à pesquisa, a fim de interrogar a educação na
atualidade, e, assim, concebê-la de tal modo que a
própria pesquisa aproxime-se da arte de narrar. Esta afirmação leva-nos a trazer
para o debate a vinculação e desvinculação entre pesquisa e docência, uma vez
que nem todo docente é necessariamente um pesquisador. Há aqueles mais atraídos
e os menos inclinados, mas todo professor e pesquisador precisa aprender a
ouvir o outro e a dialogar com as crianças e também com a teoria e a prática. Torna-se
fundamental destacar que neste trabalho, estamos continuamente nos deparando
com as questões da escuta das crianças e da condução do diálogo entre
sujeito-criança e sujeito-pesquisador. Nas observações em salas de aula e nos
encontros realizados com as crianças de 5 a 8 anos, em uma escola pública da
rede municipal de Nova Iguaçu, semanalmente, desde setembro de 2012, o gênero
foi um fator que vem provocando reflexões em relação à ordem do feminino e
masculino nas culturas em que vivem as meninas e os meninos. Surgem as
seguintes questões: Pode-se compreender a cultura da infância a partir do
conceito de gênero? Como as crianças concebem masculino e feminino? Buscamos
analisar as formas de sociabilidade como relevante objeto de estudo que
evidencia as questões de gênero, materializadas em conflitos em torno do tempo escolar
e nas maneiras privilegiadas das crianças inserirem-se nas brincadeiras.
Entendemos que a
escola é também um espaço de convivência social para as crianças na cidade, o
que pode nos ajudar a relacionar as culturas das infâncias, gênero e sociabilidade. Em busca da compreensão dos modos de
sociabilidade na escola, tornar-se-á fundamental as narrativas das crianças na
escolas e os detalhes dos encontros com estas e de suas brincadeiras no período
de um ano letivo. Os conceitos de cultura, gênero e sociabilidade serão
centrais. Nesta direção, propomos refletir sobre as culturas das infâncias numa
perspectiva que valorize o gênero como expressão da sociabilidade.
Sobre os
encontros com as crianças
Trazemos, aqui, as narrativas das falas e
histórias contadas pelas crianças de 5 a 8 anos em uma escola infantil da rede
pública de Nova Iguaçu. Detalharemos os encontros e as reflexões acerca do
processo de convívio com elas como fundamento teórico-metodológico da pesquisa.
Assim, consideramos a narrativa como ato de significação, um modo de discurso,
em que os sujeitos, criança e adulto, ao narrar, constroem significados.
Reconhecer a criança como sujeito que
tem voz, sonhos, desejos, talentos e capacidades, implica apontar a roda de conversa entre crianças e
adultos como questão fundamental de pesquisa. As conversas entre criança-sujeito
e adulto-investigador pressupõem ouvir e falar sem hierarquizar a
condução do diálogo, como possibilidade de quebrar cristalizações, quase sempre
superficiais e preconceituosas. A escuta tem o
sentido de conhecer e compreender as culturas infantis tanto como fonte de
orientação para a atividade a ser realizada com elas, quanto como forma de
estabelecer o diálogo geracional e intercultural, mas, sobretudo, para construir
abordagens teóricas que possibilitam interrogar o tempo escolar com a intenção
de indagar sobre a educação. Conhecer o que as crianças fazem, sentem, pensam sobre a sua vida e o mundo, ou seja, as
culturas infantis, e como se desenvolvem as relações sociais na escola, são os
objetos de estudo desta pesquisa.
Nas rodas de conversas com as crianças de várias idades,
destacamos o diálogo e a escuta como questões
teórico-metodológicas que nos vêm levando à reflexão a partir da interpretação
do que as crianças contam e os diferentes de modos de “recolher” as suas vozes nos
encontros. Desse ponto de vista, entendemos
que a infância subsisti em todas as fases da vida humana, e as crianças são
sujeitos sociais “implicados
nas mudanças e sendo mudados nos mundos sociais e culturais em que vivem, e
como protagonistas e repórteres competentes das suas próprias experiências e
entendimentos – elas são, portanto, as melhores informantes do seu aqui e
agora’’ (Ferreira, M.M.M., 2008, p. 149 in A
Criança Fala).
A organização de encontros com duração
aproximadamente de 50 minutos foi adotada como metodologia, e vem-nos
desafiando na elaboração de estratégias que possibilitam a troca e a interação,
mais do que as perguntas a serem elaboradas. Assim, realizamos os encontros
cruzando fala e diálogos com produções que são feitas pelas próprias crianças,
como por exemplo, os desenhos. Também gravamos os encontros com o sentido de
favorecer uma reflexão sobre o diálogo e a escuta, propiciando uma análise de nosso ponto de vista adulto. No mês
de setembro, realizamos os encontros com o tema da escola e no mês de outubro,
com o tema da cidade. É realizado um encontro em cada turma de educação
infantil (crianças de 5 anos), 1 ano do ensino fundamental (crianças 6 e 7 anos)
e 2 anos do ensino fundamental (crianças
7 e 8 anos). Os encontros são desenvolvidos com três adultos e contam
com a presença do professor na turma e do professor-supervisor da escola,
registrados com as situações, observações e reflexões levadas para as rodas de
conversa com os participantes da PIBID. Antes de iniciarmos um novo tema,
conversamos com as crianças sobre a produção cultural delas em relação ao tema
proposto para o mês.
No contexto
dessas reflexões, perguntamo-nos sobre o que vêm a ser os encontros com as
crianças e a observação em termos de um trabalho de pesquisa em equipe no
interior de uma programa de iniciação à docência? Ainda não temos resposta para
esta pergunta.
O masculino e o
feminino nos encontros com as crianças
Nos encontros realizados com as crianças
com a intenção de conhecê-las, o gênero foi aparecendo como uma questão ao
longo de nossas rodas de conversa. Quando abordamos o tema da escola, notamos
diferenças nas relações que os meninos estabelecem com as meninas que expressam
desejo de jogar bola, a partir dos diálogos entre eles. Uma das meninas da
turma de educação infantil declarou: “Eu gosto de brincar de bola!” e,
imediatamente, um menino disse: “Essa brincadeira é de menino! Você é menino
por acaso para brincar de bola?” Em outro diálogo, uma menina manifestou a
vontade de brincar com o jogo de botão e
alguns meninos falaram: “Esse brinquedo
é de menino! Vai para outro grupo, que coisa feia!”
É importante ressaltar que, na sala de
aula, os espaços são demarcados, existem dois grupos, um formado somente por
meninas e outro formando somente por meninos. Cada grupo tem seus brinquedos.
A partir desses encontros, buscamos a
leitura do livro Dominação Masculina de Pierre Bourdieu, que enfoca a masculinidade enquanto objeto de reflexão teórica. Ele examina o
masculino nas relações de gênero a partir do conceito de “trocas simbólicas” em
que a mulher passa a ser – dentro das relações sociais – objeto de troca,
determinado pelo interesse dos homens, reproduzindo o capital simbólico destes
homens e sua dominação masculina.O pesquisador australiano Robert Connel
forneceu as bases para tais constatações historiográficas, ao conceituar a
masculinidade enquanto “uma configuração de prática em torno da posição dos
homens na estrutura das relações de gênero”. Quando se refere às
“configurações práticas”, fala de ações reais, e não do que é esperado,
imaginado ou estipulado. Ao referir-se à “prática” comenta que a ação formadora
da masculinidade tem uma racionalidade proposital e um sentido histórico
definido. Quanto à “posição dos homens” referencia-a às relações sociais. Ao
referir-se à estrutura de “relações de gênero” utiliza a palavra gênero em
sentido amplo, compreendendo economia, estado, família, sexualidade, política,
nação, sendo o gênero “sempre uma estrutura contraditória”. Utilizando esta
conceituação, o autor afirma que não podemos falar em somente uma, mas em
diversas masculinidades sócio-historicamente construídas, sendo uma delas a
portadora de um status de “hegemônica” e as demais masculinidades periféricas.
A partir da leitura desses autores,
consideramos importante compreender as sociabilidades por meio das relações
sociais entre as meninas e os meninos na escola, o que significa realizar uma
observação de como os meninos e as meninas, os grupos, relacionam-se em seus
encontros e desencontros. Os encontros não seriam, também, uma necessidade de
troca nos dias de hoje? Tal indagação levou-nos a
refletir sobre as culturas da infância e as sociabilidades na escola, envolvendo
um diálogo sobre as possibilidades de relação proporcionadas às crianças no
ambiente escolar, e como estas se relacionam com os objetos e com os outros
neste espaço.
Considerações
sobre nossa experiência
Como a intenção deste trabalho foi compartilhar
a experiência dos encontros com as crianças e a questão do gênero foi surgindo
como fator reflexivo no processo de trabalho, gostaríamos de destacar algumas
considerações sobre nossa experiência. Uma das mais relevantes deste trabalho
até o momento, foi possibilitar um espaço de conversa com as crianças e estar
aprendendo a desenvolver um olhar antropológico sobre as culturas infantis e a
importância do gênero na sociabilidade, no ambiente escolar. Destacamos,
entretanto, que ainda não foi possível desenvolver uma análise sobre as formas
de sociabilidade e sua relação com o gênero e as culturas infantis. Foi possível apenas perceber nos desenhos a
identificação do masculino e do feminino, o que podemos exemplificar com alguns
desenhos significativos das crianças.
Num dos desenhos da turma das crianças
de 5 anos, realizado com caneta
hidrocor, uma menina divide o papel em duas partes com uma linha. De um lado,
desenha as brincadeiras dos meninos e, do outro lado, ela desenha as das
meninas.
Desenho 1
Além das bolas e pranchas para os meninos e a casa para as meninas, um garoto do 1º ano do ensino
fundamental desenhou para os meninos: bonecos, bicicleta, motocicleta,
carrinhos e jogo de futebol e, para as meninas: bonecas, bicicleta, aparelho de som e flores. A menina do 2º ano
do ensino fundamental desenhou, para os que meninos, as pipas e, para as
meninas, as brincadeiras de casinha e corrida.
Desenho 2
Cabe ressaltar a construção do masculino e do feminino nestes desenhos, onde
aparece a divisão entre meninos e meninas, sugerindo relações entre as formas
de viver a masculinidade e a feminilidade e as culturas infantis.
Agradecimentos
Nossos
agradecimentos ao CNPQ pela concessão de bolsa de iniciação científica, à
FAPERJ pela realização da pesquisa junto aos grupos – Devires da Educação na
Baixada Fluminense e Antropologia e Educação – e às professoras Célia Linhares,
Lucia da Silva e Miriam Santos, que vêm generosamente compartilhando nossas
reflexões.
Referências bibliográficas
CRUZ, Silvia Helena Vieira(org.). A criança fala. São Paulo: Cortez, Editora, 2008.
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 -
Especial, p. 1059-1083, out. 2007. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
VELHO,
Gilberto. Entrevista concedida a Celso Castro, Lucia Lippi Oliveira e Marieta de
Moraes Ferreira em 3 de julho de 2001. Estudos
Históricos. Rio de Janeiro. N. 28, 2001, p. 183-210.
DAUSTER, Tania (org.). Antropologia
e Educação. Rio de Janeiro: Forma & Ação, Editora, 2007.
BOURDIEU, Pierre. A
dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand, Editora,1997. CONNELL, Robert. Políticas da Masculinidade. Educação
e Realidade, Porto Alegre. Vol. 20 (2), 1995.
* Esse trabalho vincula-se aos
grupos de pesquisa – Antropologia e Educação e Devires da Educação na
Baixada Fluminense. Estudantes bolsistas do curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro, do campus Nova Iguaçu,
vinculados ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência,
participam do projeto de pesquisa “CIDADE, INFÂNCIA E ESCOLA: PRODUÇÃO DE
SUBJETIVIDADE E DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO”
financiado pela FAPERJ sob a orientação da professora Cássia Maria
Baptista de Oliveira, lotada no Departamento de Educação e Sociedade
(cassiaufrrj@gmail.com)..
.
.
PENSANDO A INFÂNCIA ENTRE A EDUCAÇÃO COMO ARTE E A EXPERIÊNCIA INSTITUINTE
Autores:
Cássia Maria Baptista de Oliveira
Cristiane Lima Gomes
Débora Albino Machado
Jeane de Oliveira Silva
José de Brito
Patricia Queiroz dos Santos
UFRRJ, campus Nova Iguaçu, Departamento de Educação e Sociedade,
curso de Pedagogia
Resumo
O
conceito de intervenção, tomado de Passos e Benevides
(2000), é utilizado na pesquisa com crianças matriculadas nos 4º e 5º anos em
uma escola pública da rede municipal de Nova Iguaçu. Estudantes bolsistas do curso de
Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, do campus Nova
Iguaçu, vinculados ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência,
participam da pesquisa financiada pela FAPERJ, “Cidade, infância e escola:
produção de subjetividade e desafios para a educação” em encontros semanais com
as crianças. Este projeto vincula-se aos grupos de pesquisa – Antropologia e Educação e
Devires da Educação na Baixada Fluminense – que têm em comum a valorização da
educação como campo interdisciplinar. A intervenção
é usada para produzir outra relação entre teoria e
prática, assim como entre sujeito e objeto, entendendo que estará associada à
construção e/ou à utilização de analisadores. Estes geram acontecimentos – por
trazerem rupturas, catalisarem fluxos, produzirem análise, decomporem. Visam,
assim, compreender os movimentos e experiências instituintes na escola, as
metamorfoses não definidas a partir de um ponto de origem e de um alvo a
atingir, mas como processos de diferenciação. O sentido na pesquisa-intervenção
une-se àquele das ruas como a morada do coletivo, produzindo espanto e
estranheza, abalando certezas e verdades absolutas, propiciando mudar a
experiência do tempo presente na vida escolar. Abrir os olhos para movimentos e
experiências instituintes é fundamental para refletir sobre as crianças na
escola como portas e janelas entreabertas para manter a relação
com
a experiência, a história e a cultura na atualidade. Esta visão aproxima-nos do
pensamento pós-colonialista ao reconhecermos que as escolas, assim como as
cidades, estão imersas em processo de profundas mudanças sociais. A escola é
espaço privilegiado de vida, pois nela está o potencial coletivo. Esta
perspectiva traz o desafio de traduzir
princípios em experiências práticas a fim de pensar a pedagogia como arte de
educar. Neste
subprojeto de pesquisa busca-se analisar a relação entre experiência
instituinte e educação como arte. Cada encontro semanal, em grupo, é pensado em
função da necessidade de se cruzarem falas, diálogos e as soluções encontradas
pelas próprias crianças para desafios lógicos, jogos e situações-problema do
cotidiano. A observação etnográfica das interações das crianças
na sala de aula, nos encontros delas com os adultos e suas escutas no processo,
visa conhecer e compreender as culturas infantis tanto como fonte de orientação
dos encontros, quanto como meio de se estabelecer o diálogo geracional e
intercultural, sobretudo, para mudar pontos de vista. As narrativas das
crianças nos encontros, jogos, desafios e situações-problema funcionam como
objeto que nos permitirá melhor compreender as relações entre os processos de
criação e a possibilidade de se pensar a educação como arte. As crianças
matriculadas nos 4º e 5º anos em uma escola pública da rede municipal de Nova
Iguaçu constituem os sujeitos privilegiados deste projeto. A pesquisa
encontra-se em fase inicial e focaliza os processos que tensionam e
potencializam a escola de criação. Ela pode ser considerada uma arte, uma vez
que escola e pesquisadores vão de
construindo como no processo artístico.
Palavras-chave: infância;
escola; instituinte.
Introdução
O presente
trabalho originou-se das atividades desenvolvidas pelos estudantes bolsistas do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, PIBID, do curso de
Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, do campus Nova
Iguaçu e por um bolsista do CNPQ, que participa do projeto de pesquisa “Cidade,
Infância e Escola: produção de subjetividade e desafios para a educação”
financiada pela FAPERJ e ainda em fase inicial. Este projeto vincula-se aos grupos de pesquisa –
Antropologia e Educação e Devires da Educação na Baixada Fluminense – que têm
em comum a valorização da educação como campo interdisciplinar. No programa de
iniciação à docência, o trabalho com as crianças tem como objetivo principal
pensar a docência associada à pesquisa, a fim de interrogar a educação na
atualidade, e, assim, concebê-la de tal modo que a
própria pesquisa seja considerada uma arte de narrar. Esta afirmação
leva-nos a trazer para o debate a vinculação e desvinculação entre pesquisa e
docência, uma vez que nem todo docente é necessariamente um pesquisador. Há
aqueles mais atraídos e os menos inclinados, mas todo professor e pesquisador
precisa aprender a ouvir o outro, dialogar com as crianças e também com a
teoria e a prática. Torna-se fundamental destacar que, neste trabalho, estamos
continuamente nos deparando com as questões da escuta das crianças e da
condução do diálogo entre sujeito-criança e sujeito-pesquisador. Nas
observações em salas de aula e nos encontros realizados com as crianças de 9 a
12 anos, em uma escola pública da rede municipal de Nova Iguaçu, semanalmente,
desde setembro de 2012, vem-se suscitando a possibilidade de pensar diferente o
ensino e a aprendizagem, indicando que os modos de viver a aprendizagem na vida
escolar são construídos no processo de criação e no exercício da liberdade e
exigem o confronto entre o que se pensa e o que se diz com o que se faz e o que
se é. Surgem as seguintes questões: Como compreender o movimento instituinte na
escola a partir da experiência de um trabalho com as crianças que vem sendo
realizado em encontros em que se propõem jogos, desafios, situações-problema?
Como conceber a infância entre a escola como arte e a experiência instituinte?
Buscamos ressaltar que dar tempo e espaço para as crianças e adultos
exercitarem a escuta, o diálogo, a criação e refletir sobre o que escutamos, o
que conversamos e o que acontece com as crianças e os adultos, é fundamental
para abrir os olhos, abalar ideias e pensar ações a partir desta
interação.
Como suporte da
temática experiência instituinte e escola como arte, recorremos a alguns conceitos
em Guattari, Linhares e Agamben, no intuito de refletir sobre a experiência
instituinte, escola como arte e infância, considerados centrais para o trabalho
com as crianças na escola e para narrar como esta vai tecendo a escola como
arte, acolhendo a infância como modos de existência. Nesta direção, propomos
como objetivos:
Objetivos
O objetivo geral
é compreender a infância na sua relação com a escola como arte e experiência instituinte. De modo mais
específico, pretendemos:
· analisar as
metamorfoses em uma escola pública da rede municipal de Nova Iguaçu a partir
dos encontros realizados com as crianças;
· refletir sobre
as falas e diálogos com as crianças de 9 a12 anos nos encontros em que se
propõem jogos, desafios e situações-problema,
com a intenção de compreender a relação entre culturas das infâncias e o
processo de aprendizagem conjugado com as situações do cotidiano .
Movimentos instituintes, infância e a escola
como arte
Ao nos aproxirmarmos da escola como instituição
contemporânea, perguntamo-nos o que é instituinte na escola nos dias atuais,
uma vez que reconhecemos a necessidade de ela ser transformada no seu espaço e
no seu tempo, nas suas relações e no processo de ensino-aprendizagem para se
tornar significativa para os próprios sujeitos que nela se encontram? Para
responder à questão colocada acima – o que é instituinte na escola – torna-se
necessário trazer, para o centro da reflexão, o conceito de movimentos
instituintes apresentado por Guattari. O autor compreende movimentos
instituintes como aqueles que “em permanente criação e recriação, tensionam
essa instituição, reconfigurando-a, com maior ou menor intensidade, em
conjunção com as forças da sociedade e da própria vida” (Guatarri, 1999, p.37).
Deste ponto de
vista, os movimentos instituintes estão ligados à ideia de “devires” subjetivos
que se instauram através dos indivíduos e dos grupos sociais, ou seja, são
possibilidades ou não de um processo de singularização no movimento processual
– esta existência do processo dá a potência de criação e recriação. As
singularidades podem entrar em ruptura com as estratificações dominantes. Esta
é a mola-mestra da problemática da multiplicidade e da pluralidade.
Entende-se
que os movimentos instituintes não dão voz aos movimentos sociais, mas sim
reconhecem que eles colocam questões que fazem com que se possa falar de uma
escola que se conecta e se entrelaça com problemáticas presentes no mundo
atual, ainda marcado pela injustiça social e a desigualdade. Os movimentos instituintes
não são compreendidos como comprovação da existência dos grupos de minorias,
nem como revelação dos polos de resistência, exemplificação ou ilustração da
transformação social, mas como potencialidades de processos de criação e
recriação.
A escola vive
entre o instituinte e o instituído, carregando em si “dimensões já instituídas
que se embatem com os movimentos instituintes, mesmo quando as percepções, as
mais generalizadas, registram estabilidades ou denunciam estagnações”, como nos
diz Castoriadis.
Para Linhares,
“os movimentos instituintes não se dispõem como objetos prontos a serem
descobertos por investigadores geniais e certeiros; somos todas/os fabricantes
nesses e desses processos instituintes/instituídos, pois eles dependem do modo
com que os percebemos, os desejamos, intensificando condições e possibilidades
de seus caminhos de construção, que não desprezam o aproveitamento de frestas”.
Assim,
entendemos que os movimentos instituintes buscam romper com conformismos
excludentes, fugir dos pódios de vencedores que festejam sucessos e êxitos ou
acomodações frente às recorrentes lamentações paralisantes, mas nos convidam a
enfrentar o desafio da vida, que é tornarmo-nos uma pessoa diferente daquela
que se tem sido até então. “Tornar-se outra pessoa” significa pensar diferente
as maneiras de perceber, sentir, viver, fazer a vida para ir deixando de ser
quem se foi até então. Assim pratica-se a destruição criativa. Esta imagem da
destruição criativa é relevante para pensar a escola como obra de arte, como
nos foi apresentado por Ana Lucia Heckert (2011), no texto “Narrativas que
tecem com arte a escola de todos e de qualquer um” in Portinari e a Cultura brasileira. Ela analisa a escola, uma das
instituições com maior demanda nessa crise civilizacional, como obra de arte,
com o sentido de compreender os modos de existência como “criações que se
efetuam em afrontamentos entre jogos de poder e exercícios de liberdade”
(p.209). E esta estética da existência engendra-se com a constituição de um ethos político, na perspectiva
foucaultiana, “requer formular perguntas, deslocar posições, construir
problemas concretos e entender que a ética é uma prática, um modo de ser que se
ocupa da liberdade como problema ético, tecida entre os jogos de poder” (p.209).
A escola é um
terreno fértil para conjugar desejos com projetos, deixando pistas,
potencializando os movimentos instituintes com sentido de destruição criativa
por meio de experiências que propiciem pensar a formação de professores
vinculada à pesquisa, entendendo-as como interferência nos modos de produção
dos sujeitos. O desafio é tornar a escola diferente do que era, no processo de
experimentação. No processo de iniciação
à docência dos estudantes de Pedagogia, torná-los atentos às escutas das crianças,
às práticas docentes que fazem vibrar a vida escolar, provocando inquietações e
desassossegos, abalos às certezas que engessam as
crianças e as infâncias em modelos, convicções que convertem a verdade em
dogmas.
Desse ponto de
vista, trazemos o conceito de infância, não como um
tempo cronológico ou como uma fase em que a criança está em processo de
desenvolvimento, mas como força interpeladora que aponta para um vir a ser que
se constitui em incompletude. Assim, o conceito de infância com sentido de
incompletude trata a diferença dos modos de ser criança como a lembrança de que
os discursos dos saberes humanos têm a dimensão de incompletude e de
singularidade. Esse entendimento possibilita o entrelaçamento
entre infância, movimento instituinte e escola como arte a partir da noção de tempo, que é uma experiência de cultura. A produção de outras
culturas não seria possível sem romper com a noção de tempo linear, contínuo,
homogêneo, retilíneo. O tempo apresenta-se como a necessidade histórica de o
ser humano constituir-se enquanto humano. “O homem não é um ser histórico
porque cai no tempo, mas, pelo contrário, somente porque é um ser histórico é
que ele pode cair no tempo, temporalizar-se” (Agamben, 2005, p. 121).
Nesta perspectiva, evoca-se simultaneamente a história da humanidade e a
história de cada indivíduo no seu tempo, que se constitui por linhas (tempo de
vida cronológico, do nascimento à morte) e saltos (tempo de mudar o tempo
enquanto vida humana). A história de cada indivíduo aponta para a origem da
humanidade, quando ele projeta o não fim da existência humana. Esta projeção é
a lembrança da finitude da vida que traz o tempo como um problema da existência
humana. Assim, o tempo aparece como contínuo quando nos remete ao seu sentido
cronológico, que traz a situação do nascimento à morte, e como descontínuo
quando nos remete ao sentido da vida humana enquanto modo e lugar da
existência.
O “tempo” é trazido para o centro da reflexão sobre a pesquisa com
crianças para pensar simultaneamente a infância, escola como arte e experiência instituinte. Desse ponto de
vista, a infância fortalece a interrogação da escola como obra de arte no
momento em que se pergunta se a pesquisa com as crianças produz experiência instituinte.
Desse ponto de vista, esta pesquisa permite compreender o tempo contínuo quando
aproxima a criança da teoria da infância como progresso, evolução, para que o
homem mantenha o tempo linear infinito. Busca-se compreender o tempo
descontínuo quando se aproxima a criança da teoria da infância com sentido de
situar a vida humana como experiência capaz de mudar o tempo finito, de
incompletude, de não saber.
Poderíamos dizer que esta compreensão da teoria da infância,
identificada anteriormente, adquire o sentido de situar o modo de viver a vida
humana como o problema que será reconhecido, enfrentado, compreendido e
ressignificado a partir da pesquisa com crianças. Ela entende a infância como
possibilidade de transformar o tempo contínuo em tempo descontínuo, a natureza
em história e cultura, porque o tempo humano é a História.
Nesta
perspectiva, a pesquisa com as crianças se une à palavra intervenção
para produzir outra relação entre teoria e
prática, assim como entre sujeito e objeto, como nos falam Passos e Benevides.
[A]
intervenção estará associada à construção e/ou à utilização de analisadores. Os
analisadores seriam acontecimentos – no sentido daquilo que produz rupturas,
que catalisa fluxos, que produz análise, que decompõe. Eles analisam as
múltiplas relações que compõem o campo tanto em seu nível de intervenção quanto
em seu nível de análise (Passos & Benevides 2000, p. 73).
Na pesquisa-intervenção, sujeito-pesquisador e sujeito-criança
constituem-se no processo, assim, a pesquisa é o momento de intervenção que tem
como mote o questionamento do “sentido” da ação. Ela se interessa pelos
movimentos, pelas metamorfoses, não definidas a partir de um ponto de origem e
de um alvo a ser atingido, mas sim como processos de diferenciação. O sentido na
pesquisa-intervenção está ligado àquele das ruas como a morada do coletivo, que
produz espanto e estranheza, abalando as certezas e as verdades absolutas,
propiciando mudar a experiência do tempo.
O
encontro com as crianças
Trazemos, aqui,
a experiência dos encontros com as crianças de 9 a 12 anos matriculadas em uma
escola infantil da rede pública de Nova Iguaçu, distribuídas em quatro turmas,
sendo duas de quarto ano e duas de quinto ano dos turnos matutino e vespertino.
Em cada turno, uma dupla de pesquisadores realiza um encontro com as crianças
do quarto e do quinto anos e conta com a presença do professor na turma e do
professor-supervisor da escola. Estes encontros, ainda em fase inicial, são
realizados semanalmente, registrados e levados para as rodas de conversa com os
participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – professores
supervisores da escola, bolsistas e coordenador – com o intuito de refletir o
trabalho com as crianças e criar jogos, desafios e situações-problema para lhes
serem propostos. É desse modo que se dá o processo de formação dos estudante
bolsistas, com os professores Gitel Bukaresky, Luiz Antonio Garcia, Marizete
Dias Barros, Ruth Levi Zindeluk, desde agosto de 2012. A organização de
encontros com duração aproximadamente de 50 minutos em cada turma foi adotada
como metodologia e vem-nos desafiando no processo de criação, escuta e diálogo
com as crianças. Cabe esclarecer que os encontros foram solicitados pela
escola, quando da apresentação do projeto ao grupo de professores da escola, em
função do resultado das crianças no IDEB. Para realizá-los, buscamos suporte
teórico-metodológico no livro intitulado Na
Vida Dez, na Escola Zero em que os
autores examinam a aprendizagem de matemática na sala de aula como um momento
de interação entre a matemática formal e a matemática como atividade humana na
vida cotidiana.
Nesta
perspectiva, consideramos que buscar a compreensão dos diferentes modos de
resolução dos desafios, jogos e das situações-problema, apresentados pelas
crianças, é fundamental para analisar a relação da aprendizagem com sua cultura
e os demais contextos culturais.
Empregamos o
procedimento da observação participante, uma vez que nos interessa compreender
os processos pelos quais as crianças obtêm as respostas para os desafios, jogos
e situações-problema. Também gravamos os encontros a fim de favorecer uma
reflexão sobre o diálogo e a escuta, propiciando uma análise de nosso ponto de
vista adulto. Nossas reflexões, assim, fazem-se cruzando falas e diálogos com as
resoluções apresentadas pelas próprias crianças. No
contexto dessas reflexões, no referente à aprendizagem da matemática,
perguntamo-nos se
aquilo que os estudantes demonstram saber, quando buscam soluções para as
propostas apresentadas, pode produzir mudanças no fazer docente e, também, sobre o sentido do trabalho de pesquisa com crianças no
interior de um grupo vinculado a um programa de iniciação à docência. Ainda não temos
respostas para estas perguntas.
No entanto,
estas reflexões vêm demonstrando que escutar e dialogar com as crianças são pontos fundamentais na pesquisa com elas, quando as
consideramos
como sujeito que tem voz, sonhos, desejos, talentos e potencialidades. A escuta tem o sentido de conhecer e
compreender as maneiras de a criança pensar tanto como fonte de orientação para
a atividade a ser realizada, quanto como forma de estabelecer o diálogo
geracional e intercultural, e, sobretudo, para construir abordagens teóricas
que possibilitam interrogar o processo de aprendizagem em conjunto com as
culturas das infâncias e com a vida cotidiana. Conhecer o que as crianças
fazem, sentem, pensam sobre os desafios propostos e como se desenvolvem os
processos de aprendizagem, são objetos de estudo desta pesquisa. As conversas
entre criança-sujeito e adulto-investigador apontam
a roda de conversa entre crianças e adultos e carregam o desafio de ouvir e falar sem hierarquizar a condução do diálogo, como possibilidade
de quebrar cristalizações, quase sempre superficiais e preconceituosas.
Nas
rodas de conversa com as crianças de várias
idades,
destacamos o diálogo e a escuta como questões
teórico-metodológicas que nos vêm levando à reflexão a partir da interpretação
do que as crianças contam e os diferentes modos de
“recolher” as suas vozes. Desse ponto de
vista, entendemos que a infância subsiste em todas as fases da vida
humana, e as crianças são sujeitos sociais “implicados nas mudanças e sendo mudados
nos mundos sociais e culturais em que vivem, e como protagonistas e repórteres
competentes das suas próprias experiências e entendimentos – elas são,
portanto, as melhores informantes do seu aqui e agora’’ (Ferreira, M.M.M.,
2008, p. 149 in A criança fala).
Considerações Finais
Como o objetivo primordial deste
trabalho foi compartilhar a indagação “A experiência com crianças pode
interferir nos modos de produção da vida escolar?”, gostaríamos de destacar
situações que nos ajudaram a refletir sobre a complexidade desta aprendizagem.
Um menino da turma do quarto ano do turno matutino e duas crianças
trabalhadoras da turma do quinto ano do turno vespertino – uma ajuda seu pai na
lavagem de carros e a outra vende brigadeiros para seus colegas – apresentam
bastante dificuldades nas aulas de matemática, contudo, deram respostas rápidas
e mostraram claro interesse em resolver todos os desafios propostos nos encontros.
Pensamos que estas situações nos são comuns, pois frequentemente observamos que
as crianças se saem mal no dia-a-dia escolar e nas provas de matemática, mas
bem nas situações da vida cotidiana. Os motivos para tal contradição parecem
óbvios, uma vez que constatamos frequentemente a desvalorização do conhecimento
prévio do educando, a forte tradição do ensino centrado no professor, o fato de
o estudante ser tratado na escola como se fosse “tábula rasa”, o pouco espaço
para a descoberta, para o lúdico e a interação; o que ajudaria a escola a
tornar a aprendizagem significativa. Entretanto, o que parece óbvio ainda
aparece como desafio porque nos lança naquilo que não acontece, naquilo que não
produz ecos, naquilo que não traz sentido, afirmando somente a presença do
horror na educação escolar brasileira.
É nessa relação de fazer e refazer a
escola que a vida escolar ganha dimensão de arte. Assim, entendemos que o
processo de ensino-aprendizagem manifesta como a cultura do ambiente escolar é
produzida em nossa memória, nas nossas lembranças de formação como estudante,
possibilitando a transmissão da cultura escolar e da História da educação.
Reconhecer isto significa entender que o aprendizado mostra a tensão que a
escola vive entre o instituído e o instituinte, levando o instituinte a
carregar em si as dimensões já instituídas de ensino que se embatem com os
movimentos instituintes. Queremos caracterizar que os “movimentos instituintes”
funcionam como potencialidades de processos que trazem a mudança. No processo,
as experiências de enganos e desenganos, entendimentos e desentendimentos,
esperanças e desesperanças, paz e guerras, concordâncias e discordâncias,
amores e desamores, belezas e horrores, tristezas e alegrias, dentre tantas
outras que podem produzir o questionamento da escola, não são apenas do domínio
das lutas de classe, do sistema capitalista, não se restringem às minorias, mas
a todos os movimentos de indivíduos, de grupos que questionam o sistema em sua
dimensão de produção de subjetividade. E isso depende do desejo, da arte, da
produção das ideias, do esforço para transformar a vida escolar, fomentar a
organização em grupos de convivência, atentos à reprodução dos modelos
dominantes.
Abrir os olhos para os movimentos
instituintes significa compreender os processos que desembocam em mudanças de
percepção sobre as situações escolares, fazendo a escola funcionar de outro
jeito, aquele em que se podem expressar criações e apostar nela como um espaço
privilegiado de vida, pois aí está o potencial coletivo. Ao falarmos sobre as
mudanças desta instituição, não estamos nos referindo apenas à ideia de uma
escola pública que vem passando por um processo transformação. Cabe destacar
que não a encaramos como profunda deterioração, evidenciada nos discursos que
enfatizam o seu enfraquecimento, nem nos identificamos com justificativas que
explicam as não possibilidades de produzir mudanças em função da realidade
escolar e do sistema de ensino público brasileiro, e muito menos defendemos a
ideia de mudanças provocadas na escola pela política educacional brasileira nas
esferas federal, estadual e municipal. Destacamos aqui as mudanças que se
originam das experiências instituintes, aquelas que ocorrem por causa dos
movimentos instituintes produzidos pela escola e que provocam transformações na
vida profissional do educador, na vida escolar e na vida do estudante, as que
ocorrem pela pulsação da vida escolar, que nos levam a nos importar com as
situações, os fatos, os momentos que possibilitam a reflexão sobre as relações
entre o saber e o não saber, o agir e o padecer. Essa identidade de contrários
é a imagem através da qual o pensamento da escola como arte se liga com a vida.
Melhor dizendo, busca-se o sentido da vida escolar nesse jogo de contrários em
que se procura e se perde a própria vida.
Segundo esta ótica é que pensamos a
fusão da arte com a vida escolar, entendendo que a vida no ambiente escolar
está eivada de desafios, possibilitando que aprendamos o que ainda podemos ser.
Referências Bibliográficas
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Convergências e tensões no campo da
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SCHLIEMANN, Ana Lucia, CARRAHER, David,
CARRAHER, Terezinha. Na dia dez, na escola zero. São Paulo:
Cortez, 1989.
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