PENSANDO A INFÂNCIA ENTRE A EDUCAÇÃO COMO ARTE E A EXPERIÊNCIA INSTITUINTE

Autores:

Cássia Maria Baptista de Oliveira

Cristiane Lima Gomes

Débora Albino Machado

Jeane de Oliveira Silva

José de Brito

Patricia Queiroz dos Santos

UFRRJ, campus Nova Iguaçu, Departamento de Educação e Sociedade, curso de Pedagogia

Resumo

O conceito de intervenção, tomado de Passos e Benevides (2000), é utilizado na pesquisa com crianças matriculadas nos 4º e 5º anos em uma escola pública da rede municipal de Nova Iguaçu.  Estudantes bolsistas do curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, do campus Nova Iguaçu, vinculados ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, participam da pesquisa financiada pela FAPERJ, “Cidade, infância e escola: produção de subjetividade e desafios para a educação” em encontros semanais com as crianças. Este projeto vincula-se aos grupos de pesquisa – Antropologia e Educação e Devires da Educação na Baixada Fluminense – que têm em comum a valorização da educação como campo interdisciplinar. A  intervenção é usada para produzir outra relação entre teoria e prática, assim como entre sujeito e objeto, entendendo que estará associada à construção e/ou à utilização de analisadores. Estes geram acontecimentos – por trazerem rupturas, catalisarem fluxos, produzirem análise, decomporem. Visam, assim, compreender os movimentos e experiências instituintes na escola, as metamorfoses não definidas a partir de um ponto de origem e de um alvo a atingir, mas como processos de diferenciação. O sentido na pesquisa-intervenção une-se àquele das ruas como a morada do coletivo, produzindo espanto e estranheza, abalando certezas e verdades absolutas, propiciando mudar a experiência do tempo presente na vida escolar. Abrir os olhos para movimentos e experiências instituintes é fundamental para refletir sobre as crianças na escola como portas e janelas entreabertas para manter a relação com a experiência, a história e a cultura na atualidade. Esta visão aproxima-nos do pensamento pós-colonialista ao reconhecermos que as escolas, assim como as cidades, estão imersas em processo de profundas mudanças sociais. A escola é espaço privilegiado de vida, pois nela está o potencial coletivo. Esta perspectiva  traz o desafio de traduzir princípios em experiências práticas a fim de pensar a pedagogia como arte de educar. Neste subprojeto de pesquisa busca-se analisar a relação entre experiência instituinte e educação como arte. Cada encontro semanal, em grupo, é pensado em função da necessidade de se cruzarem falas, diálogos e as soluções encontradas pelas próprias crianças para desafios lógicos, jogos e situações-problema do cotidiano. A observação etnográfica das interações das crianças na sala de aula, nos encontros delas com os adultos e suas escutas no processo, visa conhecer e compreender as culturas infantis tanto como fonte de orientação dos encontros, quanto como meio de se estabelecer o diálogo geracional e intercultural, sobretudo, para mudar pontos de vista. As narrativas das crianças nos encontros, jogos, desafios e situações-problema funcionam como objeto que nos permitirá melhor compreender as relações entre os processos de criação e a possibilidade de se pensar a educação como arte. As crianças matriculadas nos 4º e 5º anos em uma escola pública da rede municipal de Nova Iguaçu constituem os sujeitos privilegiados deste projeto. A pesquisa encontra-se em fase inicial e focaliza os processos que tensionam e potencializam a escola de criação. Ela pode ser considerada uma arte, uma vez que  escola e pesquisadores vão de construindo como no processo artístico.

Palavras-chave: infância; escola; instituinte.

Introdução

 

O presente trabalho originou-se das atividades desenvolvidas pelos estudantes bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, PIBID, do curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, do campus Nova Iguaçu e por um bolsista do CNPQ, que participa do projeto de pesquisa “Cidade, Infância e Escola: produção de subjetividade e desafios para a educação” financiada pela FAPERJ e ainda em fase inicial. Este projeto vincula-se aos grupos de pesquisa – Antropologia e Educação e Devires da Educação na Baixada Fluminense – que têm em comum a valorização da educação como campo interdisciplinar. No programa de iniciação à docência, o trabalho com as crianças tem como objetivo principal pensar a docência associada à pesquisa, a fim de interrogar a educação na atualidade, e, assim, concebê-la de tal modo que a própria pesquisa seja considerada uma arte de narrar. Esta afirmação leva-nos a trazer para o debate a vinculação e desvinculação entre pesquisa e docência, uma vez que nem todo docente é necessariamente um pesquisador. Há aqueles mais atraídos e os menos inclinados, mas todo professor e pesquisador precisa aprender a ouvir o outro, dialogar com as crianças e também com a teoria e a prática. Torna-se fundamental destacar que, neste trabalho, estamos continuamente nos deparando com as questões da escuta das crianças e da condução do diálogo entre sujeito-criança e sujeito-pesquisador. Nas observações em salas de aula e nos encontros realizados com as crianças de 9 a 12 anos, em uma escola pública da rede municipal de Nova Iguaçu, semanalmente, desde setembro de 2012, vem-se suscitando a possibilidade de pensar diferente o ensino e a aprendizagem, indicando que os modos de viver a aprendizagem na vida escolar são construídos no processo de criação e no exercício da liberdade e exigem o confronto entre o que se pensa e o que se diz com o que se faz e o que se é. Surgem as seguintes questões: Como compreender o movimento instituinte na escola a partir da experiência de um trabalho com as crianças que vem sendo realizado em encontros em que se propõem jogos, desafios, situações-problema? Como conceber a infância entre a escola como arte e a experiência instituinte? Buscamos ressaltar que dar tempo e espaço para as crianças e adultos exercitarem a escuta, o diálogo, a criação e refletir sobre o que escutamos, o que conversamos e o que acontece com as crianças e os adultos, é fundamental para abrir os olhos, abalar ideias e pensar ações a partir desta interação.  

Como suporte da temática experiência instituinte e escola como arte, recorremos a alguns conceitos em Guattari, Linhares e Agamben, no intuito de refletir sobre a experiência instituinte, escola como arte e infância, considerados centrais para o trabalho com as crianças na escola e para narrar como esta vai tecendo a escola como arte, acolhendo a infância como modos de existência. Nesta direção, propomos como objetivos:  

Objetivos

O objetivo geral é compreender a infância na sua relação com a escola como arte e  experiência instituinte. De modo mais específico, pretendemos:

·       analisar as metamorfoses em uma escola pública da rede municipal de Nova Iguaçu a partir dos encontros realizados com as crianças;

·       refletir sobre as falas e diálogos com as crianças de 9 a12 anos nos encontros em que se propõem  jogos, desafios e situações-problema, com a intenção de compreender a relação entre culturas das infâncias e o processo de aprendizagem conjugado com as situações do cotidiano .

Movimentos instituintes, infância e a escola como arte

Ao nos aproxirmarmos da escola como instituição contemporânea, perguntamo-nos o que é instituinte na escola nos dias atuais, uma vez que reconhecemos a necessidade de ela ser transformada no seu espaço e no seu tempo, nas suas relações e no processo de ensino-aprendizagem para se tornar significativa para os próprios sujeitos que nela se encontram? Para responder à questão colocada acima – o que é instituinte na escola – torna-se necessário trazer, para o centro da reflexão, o conceito de movimentos instituintes apresentado por Guattari. O autor compreende movimentos instituintes como aqueles que “em permanente criação e recriação, tensionam essa instituição, reconfigurando-a, com maior ou menor intensidade, em conjunção com as forças da sociedade e da própria vida” (Guatarri, 1999, p.37). 

Deste ponto de vista, os movimentos instituintes estão ligados à ideia de “devires” subjetivos que se instauram através dos indivíduos e dos grupos sociais, ou seja, são possibilidades ou não de um processo de singularização no movimento processual – esta existência do processo dá a potência de criação e recriação. As singularidades podem entrar em ruptura com as estratificações dominantes. Esta é a mola-mestra da problemática da multiplicidade e da pluralidade.

Entende-se que os movimentos instituintes não dão voz aos movimentos sociais, mas sim reconhecem que eles colocam questões que fazem com que se possa falar de uma escola que se conecta e se entrelaça com problemáticas presentes no mundo atual, ainda marcado pela injustiça social e a desigualdade. Os movimentos instituintes não são compreendidos como comprovação da existência dos grupos de minorias, nem como revelação dos polos de resistência, exemplificação ou ilustração da transformação social, mas como potencialidades de processos de criação e recriação.

A escola vive entre o instituinte e o instituído, carregando em si “dimensões já instituídas que se embatem com os movimentos instituintes, mesmo quando as percepções, as mais generalizadas, registram estabilidades ou denunciam estagnações”, como nos diz Castoriadis.

Para Linhares, “os movimentos instituintes não se dispõem como objetos prontos a serem descobertos por investigadores geniais e certeiros; somos todas/os fabricantes nesses e desses processos instituintes/instituídos, pois eles dependem do modo com que os percebemos, os desejamos, intensificando condições e possibilidades de seus caminhos de construção, que não desprezam o aproveitamento de frestas”.

Assim, entendemos que os movimentos instituintes buscam romper com conformismos excludentes, fugir dos pódios de vencedores que festejam sucessos e êxitos ou acomodações frente às recorrentes lamentações paralisantes, mas nos convidam a enfrentar o desafio da vida, que é tornarmo-nos uma pessoa diferente daquela que se tem sido até então. “Tornar-se outra pessoa” significa pensar diferente as maneiras de perceber, sentir, viver, fazer a vida para ir deixando de ser quem se foi até então. Assim pratica-se a destruição criativa. Esta imagem da destruição criativa é relevante para pensar a escola como obra de arte, como nos foi apresentado por Ana Lucia Heckert (2011), no texto “Narrativas que tecem com arte a escola de todos e de qualquer um” in Portinari e a Cultura brasileira. Ela analisa a escola, uma das instituições com maior demanda nessa crise civilizacional, como obra de arte, com o sentido de compreender os modos de existência como “criações que se efetuam em afrontamentos entre jogos de poder e exercícios de liberdade” (p.209). E esta estética da existência engendra-se com a constituição de um ethos político, na perspectiva foucaultiana, “requer formular perguntas, deslocar posições, construir problemas concretos e entender que a ética é uma prática, um modo de ser que se ocupa da liberdade como problema ético, tecida entre os jogos de poder” (p.209).

A escola é um terreno fértil para conjugar desejos com projetos, deixando pistas, potencializando os movimentos instituintes com sentido de destruição criativa por meio de experiências que propiciem pensar a formação de professores vinculada à pesquisa, entendendo-as como interferência nos modos de produção dos sujeitos. O desafio é tornar a escola diferente do que era, no processo de experimentação. No processo de  iniciação à docência dos estudantes de Pedagogia, torná-los atentos às escutas das crianças, às práticas docentes que fazem vibrar a vida escolar, provocando inquietações e desassossegos, abalos às certezas que engessam as crianças e as infâncias em modelos, convicções que convertem a verdade em dogmas.

Desse ponto de vista, trazemos o conceito de infância, não como um tempo cronológico ou como uma fase em que a criança está em processo de desenvolvimento, mas como força interpeladora que aponta para um vir a ser que se constitui em incompletude. Assim, o conceito de infância com sentido de incompletude trata a diferença dos modos de ser criança como a lembrança de que os discursos dos saberes humanos têm a dimensão de incompletude e de singularidade. Esse entendimento possibilita o entrelaçamento entre infância, movimento instituinte e escola como arte a partir da noção de tempo, que é uma experiência de cultura. A produção de outras culturas não seria possível sem romper com a noção de tempo linear, contínuo, homogêneo, retilíneo. O tempo apresenta-se como a necessidade histórica de o ser humano constituir-se enquanto humano. “O homem não é um ser histórico porque cai no tempo, mas, pelo contrário, somente porque é um ser histórico é que ele pode cair no tempo, temporalizar-se” (Agamben, 2005, p. 121).

Nesta perspectiva, evoca-se simultaneamente a história da humanidade e a história de cada indivíduo no seu tempo, que se constitui por linhas (tempo de vida cronológico, do nascimento à morte) e saltos (tempo de mudar o tempo enquanto vida humana). A história de cada indivíduo aponta para a origem da humanidade, quando ele projeta o não fim da existência humana. Esta projeção é a lembrança da finitude da vida que traz o tempo como um problema da existência humana. Assim, o tempo aparece como contínuo quando nos remete ao seu sentido cronológico, que traz a situação do nascimento à morte, e como descontínuo quando nos remete ao sentido da vida humana enquanto modo e lugar da existência. 

O “tempo” é trazido para o centro da reflexão sobre a pesquisa com crianças para pensar simultaneamente a infância, escola como arte e experiência instituinte. Desse ponto de vista, a infância fortalece a interrogação da escola como obra de arte no momento em que se pergunta se a pesquisa com as crianças produz experiência instituinte. Desse ponto de vista, esta pesquisa permite compreender o tempo contínuo quando aproxima a criança da teoria da infância como progresso, evolução, para que o homem mantenha o tempo linear infinito. Busca-se compreender o tempo descontínuo quando se aproxima a criança da teoria da infância com sentido de situar a vida humana como experiência capaz de mudar o tempo finito, de incompletude, de não saber.

Poderíamos dizer que esta compreensão da teoria da infância, identificada anteriormente, adquire o sentido de situar o modo de viver a vida humana como o problema que será reconhecido, enfrentado, compreendido e ressignificado a partir da pesquisa com crianças. Ela entende a infância como possibilidade de transformar o tempo contínuo em tempo descontínuo, a natureza em história e cultura, porque o tempo humano é a História.

Nesta perspectiva, a pesquisa com as crianças se une à palavra intervenção para produzir outra relação entre teoria e prática, assim como entre sujeito e objeto, como nos falam Passos e Benevides.

[A] intervenção estará associada à construção e/ou à utilização de analisadores. Os analisadores seriam acontecimentos – no sentido daquilo que produz rupturas, que catalisa fluxos, que produz análise, que decompõe. Eles analisam as múltiplas relações que compõem o campo tanto em seu nível de intervenção quanto em seu nível de análise (Passos & Benevides 2000, p. 73).

Na pesquisa-intervenção, sujeito-pesquisador e sujeito-criança constituem-se no processo, assim, a pesquisa é o momento de intervenção que tem como mote o questionamento do “sentido” da ação. Ela se interessa pelos movimentos, pelas metamorfoses, não definidas a partir de um ponto de origem e de um alvo a ser atingido, mas sim como processos de diferenciação. O sentido na pesquisa-intervenção está ligado àquele das ruas como a morada do coletivo, que produz espanto e estranheza, abalando as certezas e as verdades absolutas, propiciando mudar a experiência do tempo.

O encontro com as crianças

Trazemos, aqui, a experiência dos encontros com as crianças de 9 a 12 anos matriculadas em uma escola infantil da rede pública de Nova Iguaçu, distribuídas em quatro turmas, sendo duas de quarto ano e duas de quinto ano dos turnos matutino e vespertino. Em cada turno, uma dupla de pesquisadores realiza um encontro com as crianças do quarto e do quinto anos e conta com a presença do professor na turma e do professor-supervisor da escola. Estes encontros, ainda em fase inicial, são realizados semanalmente, registrados e levados para as rodas de conversa com os participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – professores supervisores da escola, bolsistas e coordenador – com o intuito de refletir o trabalho com as crianças e criar jogos, desafios e situações-problema para lhes serem propostos. É desse modo que se dá o processo de formação dos estudante bolsistas, com os professores Gitel Bukaresky, Luiz Antonio Garcia, Marizete Dias Barros, Ruth Levi Zindeluk, desde agosto de 2012. A organização de encontros com duração aproximadamente de 50 minutos em cada turma foi adotada como metodologia e vem-nos desafiando no processo de criação, escuta e diálogo com as crianças. Cabe esclarecer que os encontros foram solicitados pela escola, quando da apresentação do projeto ao grupo de professores da escola, em função do resultado das crianças no IDEB. Para realizá-los, buscamos suporte teórico-metodológico no livro intitulado Na Vida Dez, na Escola Zero  em que os autores examinam a aprendizagem de matemática na sala de aula como um momento de interação entre a matemática formal e a matemática como atividade humana na vida cotidiana.

Nesta perspectiva, consideramos que buscar a compreensão dos diferentes modos de resolução dos desafios, jogos e das situações-problema, apresentados pelas crianças, é fundamental para analisar a relação da aprendizagem com sua cultura e os demais contextos culturais. 

Empregamos o procedimento da observação participante, uma vez que nos interessa compreender os processos pelos quais as crianças obtêm as respostas para os desafios, jogos e situações-problema. Também gravamos os encontros a fim de favorecer uma reflexão sobre o diálogo e a escuta, propiciando uma análise de nosso ponto de vista adulto. Nossas reflexões, assim, fazem-se cruzando falas e diálogos com as resoluções apresentadas pelas próprias crianças. No contexto dessas reflexões, no referente à aprendizagem da matemática, perguntamo-nos se aquilo que os estudantes demonstram saber, quando buscam soluções para as propostas apresentadas, pode produzir mudanças no fazer docente e, também, sobre o sentido do trabalho de pesquisa com crianças no interior de um grupo vinculado a um programa de iniciação à docência. Ainda não temos respostas para estas perguntas.

No entanto, estas reflexões vêm demonstrando que escutar e dialogar com as crianças são pontos fundamentais na pesquisa com elas, quando as consideramos como sujeito que tem voz, sonhos, desejos, talentos e potencialidades. A escuta tem o sentido de conhecer e compreender as maneiras de a criança pensar tanto como fonte de orientação para a atividade a ser realizada, quanto como forma de estabelecer o diálogo geracional e intercultural, e, sobretudo, para construir abordagens teóricas que possibilitam interrogar o processo de aprendizagem em conjunto com as culturas das infâncias e com a vida cotidiana. Conhecer o que as crianças fazem, sentem, pensam sobre os desafios propostos e como se desenvolvem os processos de aprendizagem, são objetos de estudo desta pesquisa. As conversas entre criança-sujeito e adulto-investigador apontam a roda de conversa entre crianças e adultos e carregam o desafio de ouvir e falar sem hierarquizar a condução do diálogo, como possibilidade de quebrar cristalizações, quase sempre superficiais e preconceituosas.

Nas rodas de conversa com as crianças de várias idades, destacamos o diálogo e a escuta como questões teórico-metodológicas que nos vêm levando à reflexão a partir da interpretação do que as crianças contam e os diferentes modos de “recolher” as suas vozes.  Desse ponto de vista, entendemos que a infância subsiste em todas as fases da vida humana, e as crianças são sujeitos sociais “implicados nas mudanças e sendo mudados nos mundos sociais e culturais em que vivem, e como protagonistas e repórteres competentes das suas próprias experiências e entendimentos – elas são, portanto, as melhores informantes do seu aqui e agora’’ (Ferreira, M.M.M., 2008, p. 149 in A criança fala).

 

Considerações Finais

Como o objetivo primordial deste trabalho foi compartilhar a indagação “A experiência com crianças pode interferir nos modos de produção da vida escolar?”, gostaríamos de destacar situações que nos ajudaram a refletir sobre a complexidade desta aprendizagem. Um menino da turma do quarto ano do turno matutino e duas crianças trabalhadoras da turma do quinto ano do turno vespertino – uma ajuda seu pai na lavagem de carros e a outra vende brigadeiros para seus colegas – apresentam bastante dificuldades nas aulas de matemática, contudo, deram respostas rápidas e mostraram claro interesse em resolver todos os desafios propostos nos encontros. Pensamos que estas situações nos são comuns, pois frequentemente observamos que as crianças se saem mal no dia-a-dia escolar e nas provas de matemática, mas bem nas situações da vida cotidiana. Os motivos para tal contradição parecem óbvios, uma vez que constatamos frequentemente a desvalorização do conhecimento prévio do educando, a forte tradição do ensino centrado no professor, o fato de o estudante ser tratado na escola como se fosse “tábula rasa”, o pouco espaço para a descoberta, para o lúdico e a interação; o que ajudaria a escola a tornar a aprendizagem significativa. Entretanto, o que parece óbvio ainda aparece como desafio porque nos lança naquilo que não acontece, naquilo que não produz ecos, naquilo que não traz sentido, afirmando somente a presença do horror na educação escolar brasileira.

É nessa relação de fazer e refazer a escola que a vida escolar ganha dimensão de arte. Assim, entendemos que o processo de ensino-aprendizagem manifesta como a cultura do ambiente escolar é produzida em nossa memória, nas nossas lembranças de formação como estudante, possibilitando a transmissão da cultura escolar e da História da educação. Reconhecer isto significa entender que o aprendizado mostra a tensão que a escola vive entre o instituído e o instituinte, levando o instituinte a carregar em si as dimensões já instituídas de ensino que se embatem com os movimentos instituintes. Queremos caracterizar que os “movimentos instituintes” funcionam como potencialidades de processos que trazem a mudança. No processo, as experiências de enganos e desenganos, entendimentos e desentendimentos, esperanças e desesperanças, paz e guerras, concordâncias e discordâncias, amores e desamores, belezas e horrores, tristezas e alegrias, dentre tantas outras que podem produzir o questionamento da escola, não são apenas do domínio das lutas de classe, do sistema capitalista, não se restringem às minorias, mas a todos os movimentos de indivíduos, de grupos que questionam o sistema em sua dimensão de produção de subjetividade. E isso depende do desejo, da arte, da produção das ideias, do esforço para transformar a vida escolar, fomentar a organização em grupos de convivência, atentos à reprodução dos modelos dominantes.

Abrir os olhos para os movimentos instituintes significa compreender os processos que desembocam em mudanças de percepção sobre as situações escolares, fazendo a escola funcionar de outro jeito, aquele em que se podem expressar criações e apostar nela como um espaço privilegiado de vida, pois aí está o potencial coletivo. Ao falarmos sobre as mudanças desta instituição, não estamos nos referindo apenas à ideia de uma escola pública que vem passando por um processo transformação. Cabe destacar que não a encaramos como profunda deterioração, evidenciada nos discursos que enfatizam o seu enfraquecimento, nem nos identificamos com justificativas que explicam as não possibilidades de produzir mudanças em função da realidade escolar e do sistema de ensino público brasileiro, e muito menos defendemos a ideia de mudanças provocadas na escola pela política educacional brasileira nas esferas federal, estadual e municipal. Destacamos aqui as mudanças que se originam das experiências instituintes, aquelas que ocorrem por causa dos movimentos instituintes produzidos pela escola e que provocam transformações na vida profissional do educador, na vida escolar e na vida do estudante, as que ocorrem pela pulsação da vida escolar, que nos levam a nos importar com as situações, os fatos, os momentos que possibilitam a reflexão sobre as relações entre o saber e o não saber, o agir e o padecer. Essa identidade de contrários é a imagem através da qual o pensamento da escola como arte se liga com a vida. Melhor dizendo, busca-se o sentido da vida escolar nesse jogo de contrários em que se procura e se perde a própria vida.

Segundo esta ótica é que pensamos a fusão da arte com a vida escolar, entendendo que a vida no ambiente escolar está eivada de desafios, possibilitando que aprendamos o que ainda podemos ser.

Referências Bibliográficas

AGAMBEN, Giorgio. A infância e a história. Minas Gerais, UFMG: Editor, 2005.

BARROS, Regina Benevides & PASSOS, Eduardo. A Construção do Plano da Clínica e o Conceito de Transdisciplinaridade. Psicologia: Teoria e Pesquisa vol. 16, n.1, p. 71-79, jan.-abr. 2000.

CASTORIADES, Cornelius. A Instituição Imaginária da Sociedade. 5.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

 

GUATTARI, Félix & ROLNIK, Suely. Cartografias do Desejo. Petrópolis: Vozes, 1999.  LINHARES, Célia (organizadora). Portinari e a Cultura Brasileira.Niterói: Editora da UFF, 2011. 

LINHARES, Célia. Tempo de Recomeçar: movimentos instituintes na escola e na formação docente. In: DALBEN, A. (org.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

SCHLIEMANN, Ana Lucia, CARRAHER, David, CARRAHER, Terezinha. Na dia dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1989.